Hoe vaak heb je al de zin gelezen dat ons onderwijs nog stamt uit het industriële tijdperk met de nadruk op standaardisatie en andere fabriekskenmerken. De internet- en netwerksamenleving van nu zou vragen om een radicale vernieuwing van het onderwijs. Onderwijsgoeroes blijven er mee weg lopen. Gelukkig is er ook gedegen onderzoek zoals dat van historicus Piet de Rooy. Hij schrijft in zijn recent verschenen Een geschiedenis van het onderwijs in Nederland dat onderwijs altijd een compromis is tussen verschillende opvattingen van hoe ons onderwijs eruit zou moeten zien. ‘Juist de illusie dat volmaakt onderwijs onder handbereik is, als we maar zouden willen, sluit waardering voor alles wat bereikt is uit en belemmert het zicht op de werkelijke vernieuwing van het onderwijs: de gestage aanpassing van de school aan een wereld, die niet slechts de laatste jaren, maar van begin af aan onophoudelijk verandert’ (p. 286).
Sinds de komst van internet en sociale media worden niet alleen deze maatschappelijke ontwikkelingen als argument voor onderwijsvernieuweing opgevoerd. Ook jongeren zelf worden als argument ingezet: zij zouden niet meer gemotiveerd zijn voor wat ik maar even traditioneel onderwijs noem. Door internet zouden ze zo gewend zijn aan zelfstandig leren, is de wereld altijd en overal beschikbaar en kunnen ze onmiddellijke vragen direct laten beantwoorden. Inmiddels zijn die eerste hypes over jongeren en internet al wat tot rust gekomen (Welke onderwijsinstelling kreeg aan het begin van het Millennium niet Wim Veen op bezoek over de homo zappiens?). De afgelopen jaren verschijnen jongeren vooral als ondernemers en zelfmanagers in de argumentatie. Jongeren zouden veel meer keuzes willen en autonomie in de aanpak van hun leerproces. De vraag is of dit echt zo typerend is voor de meerderheid van de jongeren. Zeker is dat het ‘veranderende jongeren’ argument gebruikt wordt om via het onderwijs en daarmee via jongeren maatschappelijke veranderingen ‘af te dwingen’. Want dat is de continue factor: (de illusie van) het onderwijs als ideaal socialisatie instrument. We hebben nauwelijks relevante empirische evidentie over wat jongeren zelf echt willen, maar sociologen hebben wel een bepaalde kijk op jongeren in relatie tot leren.
Een sociologische blik op het begrip jeugd
In de sociologie verwijst het begrip levensloop niet zozeer naar ontwikkelingsfasen van geboorte tot dood, maar naar tijd en plaats verschillende transitieregimes: opvattingen over de gewenste inrichting van levensfasen en de overgang tussen levensfasen. Opvattingen die via instituties het leven van mensen als het ware ‘voorstructureren’. Ook fasen in de levenslopen zijn dus geen universeel gegeven. ‘Jongeren’ worden niet opgevat als een leeftijdsfase maar als een door de maatschappij bedachte categorie die in elke tijd en plaats een andere vorm en inhoud kan aannemen.
Vanaf de jaren tachtig schrijven sociologen dat er een einde is gekomen aan die standaardlevensloop en dat mensen te maken krijgen met een keuzebiografie (zie generatie 4). Dat betekent dat levens minder bepaald worden door collectieve identiteiten als gender en klasse en dat er meerdere soorten levensplannen uitgestippeld kunnen worden. Daar komt nog bij dat die levensplannen voorwaardelijk zijn: ze hebben een open einde en kunnen herzien worden. Toekomstoriëntaties zullen hierdoor diffuus zijn, gericht op de korte termijn, het openhouden van opties en daarmee uitstellen van keuzes, die bovendien het liefst ook omkeerbaar zijn
In de standaardlevensloop werd jeugd[1] gedefinieerd als aparte, tijdelijke transitiefase die in het teken stond van ‘leren, voorbereiding op het volwassen leven’. Vooral door het onderwijs werd deze fase ook tot een gepedagogiseerde en van de volwassenwereld gescheiden ruimte: jonge mensen gingen steeds langere tijd en steeds meer jaar binnen de muren van de school doorbrengen. Door jongeren van volwassenen af te scheiden ontstond voor hen de mogelijkheid een eigen leven te ontwikkelen: het begrip jeugdcultuur was geboren. Doordat steeds meer jongeren na de Tweede Wereldoorlog voortgezet onderwijs gingen volgen, werden belangrijke levenservaringen steeds meer in schoolverband opgedaan: jongeren gingen sindsdien hun identiteit daardoor vooral aan elkaar ontlenen en bijvoorbeeld minder aan de oudere generatie of het behoren tot een bepaalde kerk. En geleidelijk ontstond er een hele industrie die gericht is op die jeugdculturen: bijvoorbeeld popmuziek, kleding, voeding en drankjes, tienerbladen en tv programma’s.
Wat betekent ‘jeugd’ nog als we allemaal een keuzebiografie hebben?
Het ontstaan van de keuzebiografie betekent dat jongeren ‘voorgespiegeld’ krijgen dat ze alles in hun leven zelf kunnen kiezen uit een steeds groter aanbod. Hoewel er – gemiddeld genomen! – onder vmbo-jongeren andere jeugdculturele stijlen populair zijn dan onder vwo-jongeren, kunnen jongeren ook uit stijlen van andere groepen en ook van andere groepen in andere landen inspiratie halen. Ontstond de hiphop jeugdcultuur onder Afro-Amerikaanse jongeren in de achterbuurten van grote steden, inmiddels zijn er ook fans en makers te vinden onder witte vwo-ers uit Amersfoort.
Maar de keuzebiografie betekent ook nog iets anders: de jeugd als levensfase zelf is steeds minder eenduidig geworden. Tijdens de jeugdfase vinden er ook al transities plaats die zich vroeger pas voltrokken tijdens de volwassenheid (statusincongruenties als hét kenmerk van het moderne jongerenbestaan). Is de zestienjarige scholier met een eigen it-onderneming een jongere of volwassene? Van huidige jongeren wordt verwacht te ‘yo-yo-en’ tussen de rollen van afhankelijke jongere en zelfstandige volwassene (als consument, maar tegenwoordig ook als werknemer en seksuele partner). Transities worden niet meer na elkaar, maar door elkaar heen genomen, strekken zich uit in een steeds langer traject en zijn bovendien omkeerbaar geworden (bijvoorbeeld eerst werken, dan weer studeren; eerst trouwen, dan na een scheiding je weer op de relatiemarkt begeven.
Hoewel jeugd als standaardlevensfase dus vervaagt, blijft het tegelijk een belangrijke maatschappelijke categorie: denk aan leeftijdsbeperkingen om drank en sigaretten te kopen, filmkeuringen en aparte jeugdorganisaties en scholen. Het begrip zal echter een nieuwe betekenis moeten krijgen. Sommigen stellen voor jeugd te zien als leefwijze die verwijst naar het openhouden van opties, naar het niet aangaan van vaste langdurige verbindingen. De jeugdfase als een op zichzelf staande vorm in plaats van een tijdelijke, aan bepaalde leeftijd gekoppelde overgangsfase. Een veertiger die geen vaste relatie wil aangaan en het liefst van project naar project springt zou je in deze definitie dus een jongere kunnen noemen. Anderen stellen dat juist volwassenheid als fase is verdwenen. Kenmerken van de jeugdfase en jeugdruimte lijken kenmerken voor het leven te worden. Is de lerares die met vriendinnen in de disco op ‘mannenjacht’ gaat jong of volwassen? Verwacht wordt dus ook andersom, dat de volwassenstatus in de ogen van jongeren een steeds vager en niet meer aan leeftijd gebonden concept wordt.
Biografische constructie voor jongeren belangrijkste, maar stressvol thema
Deze ontwikkelingen in de levensloop maken dat het vormgeven aan die levensloop voor jongeren het belangrijkste thema wordt. De biografische constructiedruk is hoog om het zo maar te zeggen. En dat is vanuit het perspectief van jongeren dé kern van de prestatiesamenleving: ze moeten zich steeds afvragen welke nieuwe keuzes ze maken en wat daarbij de juiste keuzes zijn. Daar schrijf ik uitgebreider over in generatie 4. Ze moeten biografische ondernemers zijn, zelfmanagers en daarom ook goed weten wie ze zijn om de juiste keuzes te kunnen maken. De verhalen over stress en burn out onder jongeren zijn juist aan die keuzedruk te linken. De vraag is echter of alle jongeren wel zo veel te kiezen hebben (zie generatie 5) en of de oplossing ‘je ware zelf vinden’ wel de juiste oplossingsrichting is (zie generatie 6).
Door de veranderingen in de levensloop en de betekenis van de jeugdfase heeft ook leren voor jongeren een andere, en wel uiterst ambivalente betekenis gekregen. Daar ga ik in een volgend artikel op in.
[1] Dit stuk is gebaseerd op hoofdstuk 2.4 uit De Nieuwe Leerder: daarin zijn de bronnen te vinden waarop dit stuk is gebaseerd.