Jongeren en leren: een ambivalente relatie II

Met het ontstaan van de keuzebiografie heeft het begrip jeugd een andere betekenis gekregen: jongeren kunnen zelf steeds meer kiezen uit een steeds groter aanbod en de jeugdfase als tijdelijke, leeftijdsgebonden fase is steeds mindere eenduidig geworden (zie jongeren en leren I). Het vormgeven aan de eigen levensloop is voor jongeren het belangrijkste thema geworden. Dat thema is vanuit het perspectief van jongeren dé kern van de prestatiesamenleving: ze moeten zich steeds afvragen welke nieuwe keuzes ze maken en wat daarbij de juiste keuzes zijn (zie generatie 4). Ze moeten biografische ondernemers zijn, zelfmanagers en daarom ook goed weten wie ze zijn om de juiste keuzes te kunnen maken. De verhalen over stress en burn out onder jongeren zijn juist aan die keuzedruk te linken. Ze zijn ook te linken aan de illusie van oneindige keuzeopties (zie generatie 5) en de vermeende noodzaak eerst jezelf te kennen zodat je dan de juiste keuze kunt maken (zie generatie 6). Dat alles neemt niet weg dat jongeren de biografische constructiedruk als erg hoog ervaren. Daarmee heeft ook leren voor jongeren een andere betekenis gekregen[1]. Ambivalentie is daarbij het kernwoord. Ik ga in op de ambivalente betekenis van leren binnen het onderwijs-, het jeugd- en het familiedomein en de ambivalente relatie tussen deze levensdomeinen.

Ambivalente betekenis van leren in het onderwijsdomein

Hoewel het woord keuzebiografie anders suggereert, blijft het onderwijs een vrij bepalende invloed op levens van jongeren hebben. De druk op jongeren om steeds langer door te leren is alleen maar toegenomen. Maar het leren binnen het onderwijs heeft voor jongeren verschillende tegenstrijdige betekenissen: binnen de langere schoolloopbanen schuurt er van alles.

Zo moeten jongeren in Nederland al heel jong kiezen voor een bepaald schooltype en inhoudelijk profiel. Juist in een tijd dat jongeren steeds meer hun eigen leven kunnen inrichten, moeten ze dus keuzes maken die al heel jong de rest van hun traject in belangrijke mate vastleggen (zie tweedeling). En dat terwijl juist het aanbod aan keuzemogelijkheden na de leerplichtige leeftijd steeds groter is geworden.

Daarnaast wordt zelfgestuurd leren binnen het gehele onderwijs steeds meer de norm, waarbij de verantwoordelijkheid voor het leren bij jongeren zelf gelegd wordt. Jongeren moeten leren leren en moeten zelfmanagers worden (of denk aan termen als ‘executieve functies’ die nu zo belangrijk voor leren gevonden worden; ja, zelfs al bij kleuters!). Ambivalent is dat het leerproces zelf juist steeds strikter gecontroleerd wordt. Konden wij vroeger nog een semester lang ons gang gaan om dan in de tentamenweek het resultaat daarvan te laten zien, nu moeten jongeren wekelijks hun portfolio bespreken om hun leren zichtbaar en daarmee ook ‘controleerbaar’ te maken.

Ook het doel van zelfgestuurd leren is voor jongeren ambivalent. Zelfsturing is voor hen belangrijk in relatie tot het vormgeven van hun levensloop (dat is het hoofdthema dat jongeren bezig houdt: zie generatie 4), maar het doel van zelfsturing op school is uiteindelijk daar helemaal niet op gericht. Op school draait zelfsturing uiteindelijk om employabiliteit, toeleiding naar de arbeidsmarkt. Dit wordt ook zichtbaar in de toename van eisen aan efficiënt studeergedrag, waarbij jongeren – onder andere via inperking van de studieduur en studiefinanciering – aangemoedigd worden hun schoolloopbaan efficiënt te plannen en te denken in termen van rendement.

Hoewel de school dus steeds langer duurt en daarmee een steeds crucialere plaats in het leven van jongeren inneemt, lijkt tegelijk het schools leren en de schoolperiode als enige leerplek en leerfase aan belang in te boeten. Voor jongeren is duidelijk dat een diploma geen garantie meer is voor een goede plek op de arbeidsmarkt (vergelijk de Babyboomers die met een diploma hun kostje gekocht wisten). De wedren op diploma’s maakt dat alleen het hoogste diploma lijkt te tellen en dat daarnaast vaardigheden vereist zijn om je ‘human capital’ te vermarkten, flexibel in te zetten en ook na school ‘up to date’ te houden. Jongeren moeten ‘ondernemer van de eigen arbeidskracht’, eigen ‘leer’-ondernemer worden. Dus ook dat knelt: schoolse kennis en efficiënt toewerken naar een bepaald diploma of beroep blijven belangrijk, maar tegelijk moeten jongeren afzien van een vaste beroepsoriëntatie en vooral werken aan een flexibele arbeidsidentiteit. Bij een flexidentiteit zijn competentie-eisen eigenlijk helemaal niet zo helder en hebben ze meer te maken met algemene soft skills en het ontwikkelen van een ‘unieke’ persoonlijkheid.

Ambivalente betekenis van leren in het jeugddomein

Sociologen stellen dat het jeugddomein een steeds grotere concurrent wordt van de schoolcontext. Jongeren hebben steeds langer een steeds grotere eigen speelruimte gekregen waarin ze hun eigen gang kunnen gaan. Het jeugddomein heeft hiermee betekenis in zichzelf gekregen en staat niet alleen meer in het teken van transitie naar volwassenheid. Dat is sterk te danken aan de speciaal op jongeren gerichte media- en consumptiesector die jongeren als zelfstandige consumenten aanspreekt. De sector verschaft hen specifieke jongerenproducten, waarmee ze de materiële mogelijkheden in handen hebben gekregen hun leven eigen vorm en inhoud te geven. Zie hoe kleding-, film-, muziek- en game-industrie op jongeren inspelen. Deze sector verspreidt bovendien het ideaal van de eeuwige jeugdigheid, waarmee de jeugdstatus als begerenswaardige status aan de gehele samenleving wordt voorgehouden. Door toegenomen welvaart van hun ouders, maar ook doordat jongeren steeds vroeger en steeds meer eigen inkomsten verwerven, hebben jongeren ook meer financiële mogelijkheden gekregen aan deze ‘jeugdruimte’ deel te nemen.

Een jeugdruimte die in allerlei opzichten ook vergroot is: door de grotere toegang tot informatie- en communicatiebronnen kunnen jongeren bijvoorbeeld online in contact komen met jongeren in andere werelddelen en via social media en websites kennis nemen van stijlen en vakantiebestemmingen die ‘in’ zijn. Hoewel de mogelijkheden hiermee voor iedereen gelijker worden, valt er ook steeds meer te kiezen uit een steeds pluriformer aanbod. Dit is aanleiding te spreken over het verdwijnen van vast omgrensde, aan sociaal milieu gebonden jeugdculturen en te spreken over hybride, door jongeren ‘zelf samengestelde’ jeugdstijlen. Jongeren zouden eigen stijlen creëren door voorliggende opties op allerlei manieren te combineren en betekenis te geven om zich hiermee als individu en juist niet meer als lid van een expliciete jeugdcultuur te profileren.

Dat neemt niet weg dat het netwerk van jongeren uiterst belangrijk blijft voor de opties die jongeren hebben en de keuzes die ze voorgeleefd krijgen. En als je om je heen kijkt dan is meteen duidelijk dat die netwerken nog vrij gescheiden werelden zijn, waarbij opleiding dan weer als meest bepalende factor naar voren komt. Vwo-peernetwerken hebben andere hobby’s en praten op een andere manier over uitgaan dan vmbo-peernetwerken. Dat heeft invloed op kennis en vaardigheden die jongeren samen ontwikkelen. Zo blijken jongeren in hogere schooltypen te zoeken naar vrienden ‘waar ze nog wat van kunnen leren’. En juist de kennis en vaardigheden die vwo-peers ontwikkelen blijken dan meer ingezet en meer gewaardeerd te worden op school (bijvoorbeeld leren debatteren, leren kinderen te coachen bij hockey, leren blogs te schrijven). Er worden ook vaardigheden ontwikkeld die speciaal voor het verblijf op school bedoeld zijn. Het vwo-peernetwerk is gericht op het elkaar motiveren voor school en het ontwikkelen van tactieken om met negatieve schoolmotivatie om te gaan, zoals verantwoord onderpresteren, terwijl peernetwerken in lagere schooltypen eerder neigen hun frustraties om te zetten in conflict scheppen.

Jongeren onderscheiden zich door het netwerk waarin ze zitten en het creëren van de ‘juiste netwerken’ wordt een competentie op zich. Het gedrag van jongeren op sociale media is hier een mooie spiegel van. Bijblijven in het jeugddomein wordt als meest actuele opgave en als ‘het echte leven’ ervaren en concurreert dan ook sterk met de op de toekomst gerichte schoolcontext, zeker als de verwachte opbrengst van een diploma gering (vooral in de lagere schooltypen) dan wel onzeker of onduidelijk is (hogere schooltypen).

Het jeugddomein verschijnt op bovenstaande manier als een soort concurrent van school. Dat was natuurlijk 50 jaar geleden ook al zo, maar de concurrentiekracht is dus toegenomen omdat het jeugddomein groter en vrijer is geworden. En dan komt weer de ambivalentie om de hoek kijken. De vrije tijd van jongeren, de plek van autonomie en zelfsturing bij uitstek voor jongeren, lijkt echter met de jaren minder autonoom te worden. Er wordt immers steeds meer druk uitgeoefend om ook de vrije tijd als leertijd op te vatten: als tijd om je op de beste banen voor te bereiden, omdat alleen een diploma niet meer genoeg is. De vraag is hoe vrij jongeren zich voelen als ze in hun vrije tijd bezig zijn met sporten, bestuurswerk, bijles en imago-trainingen en andere ‘verplichtingen’ in de keuzebiografie.

Tegelijk wordt in dit bezig zijn met ‘wie wil ik zijn’ een mogelijke sleutel gezien voor intrinsiek gemotiveerd, zelfgestuurd leren. Jongeren kiezen steeds meer zelf en heel selectief wat ze aan leren nodig hebben. School kan daar een onderdeel van zijn, maar dat hoeft niet meer. In het jeugddomein creëren jongeren samen een betekenisvolle realiteit: sociologen noemen het jeugdcultureel leerkapitaal ter onderscheiding van het intergenerationeel overgedragen leerkapitaal of het schoolse leerkapitaal. Ze produceren dus als het ware hun eigen kennis die niet in het schoolcurriculum wordt geleerd, maar die wel essentieel is om in een laat-moderne samenleving te functioneren. En dan gaat het vooral om competenties die te maken hebben met de keuzebiografie: het managen van je eigen leven en het leren omgaan met keuzebiografische druk. Net als in het onderwijs verschijnen ook in het jeugddomein vooral soft skills als belangrijke leeruitkomsten.

Ambivalente betekenis van leren in het familiedomein

De peercontext is als leercontext dus een steeds grotere concurrent van de school geworden. Sommigen stellen dat de peercontext ook het belang van het ouderlijk huis als leercontext heeft overgenomen. Omgaan met moderne media wordt bij uitstek in verband gebracht met jeugdcultureel leren; een terrein waarop volwassenen eerder ván jongeren leren dan omgekeerd, waardoor sprake zou zijn van een omkering van leerverhoudingen. Anderen benadrukken dat peers niet op alle levensdomeinen evenveel invloed hebben: bij grote levenskeuzes zoals studiekeuze zouden vooral ouders een belangrijke rol blijven vervullen. Bovendien zouden jongeren vooral peers uitkiezen die in achtergrond en opvattingen sterk lijken op wat ze van huis uit meekrijgen.

Wisselende gezinssamenstellingen (wisselende relaties van ouders), de afname van de gebondenheid van het gezin aan familie en buurt en het – door het werken van beide ouders – aangewezen zijn op ‘derden’, maken dat jongeren in lossere, heterogenere netwerken zouden verkeren. Netwerken die meer aanpassingsvermogen vergen, maar ook meer mogelijkheden geven om met andere praktijken dan die van de eigen ouders kennis te maken en daarmee als rijkere leeromgeving zelf functioneren. Tel daarbij op het steeds hogere opleidingsniveau van de volwassenen in deze thuisnetwerken. Zie hoe door alle bovengenoemde ontwikkelingen ook het gezin zelf als leercontext een grotere concurrent wordt van het schooldomein.

Ambivalente relatie tussen levensdomeinen van jongeren

Of autonomie en zelfsturing nu wel of niet zijn toegenomen in onderwijs- en jeugddomein, ook de relatie zelf tussen het onderwijsdomein en het jeugddomein is ambivalent. Buiten school zouden jongeren zich als producent van eigen kennis en (sub)culturen ervaren, terwijl ze op school vooral consument zijn van voor hen (nog) betekenisloze, schoolse kennis. Schoolse kennis die minder voor hun eigen leven nu van betekenis is, maar waarvan ze moeten aannemen dat die kennis vooral voor de toekomst belangrijk is. Maar zeker weten doen ze dat niet: diploma’s zijn niet meer genoeg, maar ook de toekomst zelf laat zich in een keuzebiografisch levensloopmodel moeilijk grijpen.

En er speelt nog iets. In de vrije tijd van jongeren hebben begrippen als jong of volwassen of een generationele hiërarchie geen betekenis. Dit botst met de langere schoolloopbanen waardoor jongeren langer ‘de jongere’ blijven onder het toeziend oog van de ‘volwassen’ leraren. De vrije jeugdruimte botste hier dus met het pedagogisch regime op school, waarin uiteindelijk toch de formele beoordeling van belang is: en dat speelt niet onder peers en ook niet thuis.

Want ook de pedagogische ruimte thuis is veranderd en gaat daarmee meer botsen met die op school. Jongeren hebben thuis meer speelruimte gekregen hun eigen weg te gaan, waardoor jongeren zich niet thuis voelen in de meer op disciplinering gerichte schoolcontext. Nagenoeg alle jongeren hebben bijvoorbeeld een eigen kamer en eigen audiovisuele middelen en krijgen de ruimte hun eigen interesses te volgen. De machtsbalans tussen jongeren en ouderen lijkt steeds gelijker en sociologen spreken van de overgang van een bevel- naar onderhandelingshuishouden dat zich langzaam van hogere naar lagere sociale milieus verspreid heeft. De ontwikkeling naar een onderhandelingshuishouden impliceert echter niet per definitie een afnemende invloed van of minder conflict met ouders. Wel is sprake van een verschuiving van ‘Fremd’- naar ‘Selbst’dwang: jongeren moeten zelf keuzes maken en zich hierover verantwoorden. Door dit alles zou ook de betekenis van volwassenheid voor jongeren veranderen. Volwassenheid zou minder de betekenis hebben van ‘uit huis gaan, je eigen geld verdienen’, maar veel meer wijzen op psychologische onafhankelijkheid en gezien worden als gelijke gesprekspartner.

Onderwijshervormingen vanuit het perspectief van jongeren

Gelet op de ambivalente betekenis van leren binnen en tussen de levensdomeinen van jongeren is een transformatie van het onderwijs goed verdedigbaar. Een transformatie die niet alleen vanuit maatschappelijk oogpunt nuttig is (we hebben andere competenties op de werkvloer nodig), maar ook vanuit het perspectief van jongeren. Maar ik noem niet voor niets steeds het woord ambivalentie. Het idee dat jongeren zo radicaal anders zijn en dat daarom het onderwijs moet veranderen gaat veel te kort door de bocht. Wat dan – vanuit jongeren gezien – wel of juist niet werkt, zal dan ook geen simpel en eenduidig antwoord kunnen zijn, maar vergt het kunnen omgaan met complexiteit en nuances. Of om nog maar eens de woorden van historicus Piet de Rooy aan te halen: onderwijs blijft een compromis van tegenstrijdige opvattingen en belangen. Daar ga ik in een volgend artikel op in

[1] Dit stuk is gebaseerd op hoofdstuk 2.4 uit De Nieuwe Leerder: daarin zijn de bronnen te vinden waarop dit stuk is gebaseerd.

Jongeren en leren: een ambivalente relatie II
Schuiven naar boven